¿Qué propuestas tiene la política para la educación de los chicos pobres?
Casi el 40% de los niños sale de la escuela sin saber leer y escribir, y sin haber pasado por un proceso de socialización para desarrollar su vida en contextos formalmente organizados; la escuela no les da instrumentos para emanciparse de su condición de cuna
Autor: Guillermina Tiramonti PARA LA NACION - 26/04/2023
Las últimas cifras del Indec muestran que el 54,2% de los chicos de 0 a 14 años son pobres. Desde los 5 años están en edad escolar y casi todos concurren a escuelas públicas o en menor proporción a escuelas privadas, que atienden a esta población, o en su defecto, forman parte de aquellos que tenemos que volver a incorporar. ¿Qué oferta tienen los programas de la política para estos chicos?
En los últimos veinte años, desde el “progresismo vernáculo” la propuesta se basa y se viene basando en el principio del reconocimiento de las identidades de origen y su consiguiente valoración cultural. Esto se traduce en una propuesta educativa destinada a dar cobijo institucional a los valores y los modos de vida propios de la pobreza, que no debe ser mancillada por la perversa ilustración capitalista. Los resultados están a la vista: un porcentaje cercano al 40% de los chicos salen de la escuela sin saber leer y escribir. Además, egresan sin haber pasado por un proceso de socialización para desarrollar su vida en contextos formalmente organizados. Esto quiere decir que la escuela no les proporciona ningún instrumento para emanciparse de su condición de cuna.
Lo anterior es mencionado solo para dar cuenta de “lo que hay”. Pero el objetivo de este artículo no es discutir con el “progresismo vernáculo”, sino que está dirigido a los grupos que hoy están poniendo todo su esfuerzo en planificar otro futuro educativo para nuestra sociedad. Ellos son los que están considerando la situación y las soluciones que es necesario desplegar para atender a este grupo de la población escolar. ¿En qué se está pensando?
Hay una coincidencia muy clara en la necesidad de incluir a todos los chicos en el nivel inicial desde los 4 años por lo menos. No solo con un propósito de guarda y cuidado, sino porque se sabe que es en este nivel donde se construyen las condiciones básicas para la escolarización, tanto en términos de hábitos (escuchar sentado, seguir el hilo de un cuento) como de comprensión de un código de lenguaje complejo.
La importancia del nivel inicial para mejorar la escolarización de los chicos ha sido corroborada por muchas investigaciones y evaluaciones que demuestran una correlación positiva entre educación de los padres y resultados escolares, y resultados escolares de los hijos. Es decir, para aquellos chicos cuyos padres no han tenido acceso a la educación, asistir al nivel inicial hace una diferencia. La novedad en la Argentina es que la pobreza que hoy debe procesar la escuela es, en buena medida, marginalidad. Con este concepto nombramos una población que habita un terreno social desinstitucionalizado. Esto significa una población que carece de parámetros que regularicen su vida. Desde hace tres generaciones o más sus antepasados no tienen horario laboral, ni anclaje en actividades que les permitan organizar una rutina diaria y los incorporen a un diálogo social amplio. Portan códigos de regulación de la vida familiar y social ajenos a los instalados por la modernidad. Esto incluye desde la obligación de mandar los hijos a la escuela hasta la prohibición del incesto.
Una idea que está presente en casi todos los grupos que piensan la política educativa hacia el futuro –y que, en lo personal, aplaudo y acompaño–, es la necesidad de revisar las metodologías de enseñanza, porque está claro que las que está utilizando la escuela no obtienen los resultados deseados. Existen experiencias llevadas adelante por unas muy pocas provincias o localidades que muestran que hay metodologías que están dando excelentes resultados de aprendizaje. Lo inquietante es que estas alternativas son precisamente las que se desechan a nivel nacional porque se las acusa de “conductistas”.
Más allá de estos acuerdos construidos sobre la base de evidencia científica, cabe preguntarse: ¿basta con esto? Es decir, en el caso de chicos que viven en un contexto de marginalidad, atravesados por la violencia en todas sus variantes familiares y sociales: ¿puede la escuela con todo? A mi entender, la escuela hoy no puede con casi nada y menos con problemas de esa índole.
Pero, además, no podemos perder de vista que este desafío –de por sí inmenso– debe procesarse en el marco de una institución de una complejidad mayúscula como es la escuela. Esa complejidad radica en que ella es punto de encuentro entre culturas, a saber: la que le dio origen (la ilustrada) y la que hoy irrumpe con una fuerza y una capacidad transformadora inusitada (la digital). Es necesario entonces pensar la política educativa desde la dificultad que implica procesar situaciones inéditas.En este caso, una pobreza diferente y un cambio en la configuración cultural que pone en cuestión toda sus tradiciones.
Creo que ha llegado el momento de pensar la política desde lo territorial, generando en la base una red de apoyo a las escuelas que articule las acciones y los recursos de los tres niveles del Estado –Nación, provincia y municipios– con las escuelas, sus agentes y los recursos provenientes de asociaciones de la sociedad civil. Es necesario abandonar la ilusión de una política universal igual para todos, que fluye desde la cúspide hacia la base. Esto no significa prescindir de un ministerio nacional, sino que este debe reconstruir su rol conforme a esta perspectiva.
Nuestra preocupación es enfocarnos sobre la problemática de las escuelas que están trabajando con una población que carece de todo anclaje institucional, desafiliada en términos de Castel de la trama de intercambios sociales, y que a su vez debe procesar un cambio radical de la cultura.
Si es así, la capacitación de los docentes debe hacerse in situ para atender las necesidades y problemáticas pedagógicas puntuales de los alumnos, y generando sistemas de seguimiento que guíen el ritmo de los avances de las propuestas. No estamos hablando de salvatajes asistenciales, sino de redes que permitan revisar permanentemente el trabajo pedagógico y ajustarlo a los diferentes ritmos de los alumnos, que permitan compartir experiencias y materiales, capacitaciones, éxitos y fracasos para que todos los chicos aprendan lo que se necesita para insertarse con éxito en el intercambio social. Esto comprende incluir a los alumnos en una propuesta cultural que los habilite para un diálogo en todos los espacios sociales.
En definitiva, un trabajo que tenga como meta el aprendizaje y la integración, a diferencia de la filosofía progre que tiende a la solidificación de las condiciones de cuna.
Es necesario además reconocer la trama de intereses que se tejen en todas las instancias que median entre la institución escolar y los órganos de gobierno. Los nombramientos docentes, los concursos, las medidas disciplinarias, las propuestas de capacitación, la valoración de las mismas, la asignación de puntajes, etcétera, se definen a través de una puja de intereses con metodologías semejantes a las implementadas por las redes de mafia. Quien quiera gobernar el sistema educativo e intervenirlo con la finalidad de direccionar estos procesos a favor de los valores del mérito y el trabajo profesional deberá embarrarse en el terreno y pelear esos lugares.
El espacio que separa las instituciones de los centros de decisión no está vacío; por el contrario, se trata de un campo políticamente denso que bajo el pretexto de la instauración del diálogo teje una trama de intereses corporativos y sectoriales que ahoga el interés pedagógico de las escuelas y la posibilidad de futuro de los chicos.
